Home / Παιδεία / Η ΜΕΙΟΝΟΤΙΚΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΣΤΗΝ ΙΜΒΡΟ ΑΠΟ ΤΟ 1923 ΩΣ ΤΟ 1964

Η ΜΕΙΟΝΟΤΙΚΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΣΤΗΝ ΙΜΒΡΟ ΑΠΟ ΤΟ 1923 ΩΣ ΤΟ 1964

Πεφκούλα Σταγια

Δασκάλα – Μεταπτ. Φοιτήτρια Παιδαγωγικού Τμήματος Α.Π.Θ.

ΠΕΡΙΛΗΨΗ

Στις 4 Οκτωβρίου του 1923 ο διοικητής της Ίμβρου, Ιωάννης Παπουτσιδάκης παραδίδει τη νήσο στις τουρκικές αρχές, μετά την υπογραφή της Συνθήκης της Λοζάννης.  Σύμφωνα με τη Συνθήκη η τουρκική κυβέρνηση υποχρεούνταν να παράσχει όλες τις διευκολύνσεις ώστε ο πληθυσμός να συντηρεί ελληνικά σχολεία. Η Τουρκία διατηρούσε το δικαίωμα της διδασκαλίας της τουρκικής γλώσσας στα μειονοτικά σχολεία.

Ωστόσο, το 1927 η τουρκική κυβέρνηση ψηφίζει τον «Περί Νήσων» νόμο σύμφωνα με τον οποίο η εκπαίδευση καθίσταται υποχρεωτικά τουρκική. Παραμένουν ανοιχτά τέσσερα από τα επτά σχολεία που ακολουθούν ένα ιδιάζον ημιμειονοτικό πρόγραμμα.

            Το 1950 η άνοδος του Δημοκρατικού Κόμματος στην εξουσία θα δώσει νέα πνοή στη μειονοτική εκπαίδευση με τη βοήθεια και του νέου μητροπολίτη της νήσου, Μελίτωνα Χατζή (ελλείψει επίσημων εκπαιδευτικών αρχών η εκκλησία ήταν αυτή που φρόντιζε για τη μειονοτική εκπαίδευση στην Ίμβρο). Τα παλιά μειονοτικά σχολεία ανακαινίζονται και χτίζονται νέα, προσλαμβάνονται δάσκαλοι, αναδιαμορφώνονται τα αναλυτικά προγράμματα και ο μαθητικός πληθυσμός είναι μεγαλύτερος από ποτέ.

            Στις 23 Ιουλίου του 1964 ψηφίστηκε νόμος που επανέφερε το καθεστώς του 1927, τέθηκαν σε διαθεσιμότητα όλοι οι ελληνικής καταγωγής διδάσκοντες και απαγορεύτηκε η διδασκαλία της ελληνικής γλώσσας. Το καθεστώς αυτό διατηρείται μέχρι σήμερα.

 

ABSTRACT

On October 4th, 1923, the governor of Imvros, Ioannis Papoutsidakis, gives the island up to the Turkish authorities after the signing of the Lozaine Treaty. According to the Treaty the Turkish government was obliged to grant every convenience so that the population could support Greek schools. Turkey had the privilege to teach the Turkish language in the minority schools.

            But, in 1927 the Turkish government enacts the “Islands Law” according to which the education becomes obligatory Turkish. Four of the seven minority schools remain open and follow a peculiar semi-minority program.  

            In 1950, the governing of the Democratic Party will give new initiative to the education of the minority with the help of the new Bishop of the island, Melitonas Chatzis (since there weren’t any official minority educational authorities, the church was in charge of the education of the minority in Imvros). The old minority schools are renovated and new ones are built, teachers are hired, the school teaching programs are rescheduled and the number of students is larger than ever.

OnJuly 23, 1964, a law was enacted which brought back the status of 1927, all the teachers of greek origin were suspended and the teaching of the greek language was forbidden.

            This status remains until today.

 

 

Η ιστορική διερεύνηση του παρελθόντος έχει νόημα τότε μόνο όταν φωτίζει με νέους τρόπους το παρόν και δίνει τη δυνατότητα για ένα εντελώς νέο κοίταγμα όχι μόνο του παρόντος αλλά και του μέλλοντος. Δεδομένης της έμφασης  που έχει δοθεί τα τελευταία χρόνια στα μειονοτικά ζητήματα, η ψηλάφηση και η ανάδειξη μιας ιδιαίτερης «στιγμής» στην ιστορία της μειονοτικής εκπαίδευσης μπορεί να  συμβάλλει στην προβληματοποίηση του παρόντος, προσδίδοντάς του την ιστορικότητα εκείνη που θα μας επιτρέψει να κάνουμε ένα γύρο σε γνωστά μας πράγματα, αλλά με ένα παρθένο μάτι.[1]

Μιλώντας, το1997,  για το παρόν και το μέλλον της μειονοτικής εκπαίδευσης, ο Yaacov Iram, πρόεδρος του διεθνούς κέντρου εκπαιδευτικής έρευνας, αναφέρθηκε στην εξής ιστορία: Όταν έγινε γνωστό το έργο του David Livingston στην Αφρική, κάποιοι ιεραπόστολοι επικοινώνησαν μαζί του ρωτώντας τον αν έχει βρει έναν  «ασφαλή δρόμο» για να πάνε να τον συναντήσουν και να του προσφέρουν τη βοήθειά τους. Ο  Livingston απάντησε πως  του είναι άχρηστοι αυτοί που θέλουν έναν ασφαλή δρόμο για να πάνε. Του χρειάζονται άνθρωποι που είναι πρόθυμοι να πάνε εκεί που δεν υπάρχει δρόμος. Αυτό ακριβώς καλούνται να κάνουν και όσοι έχουν την πρόθεση ν’ ασχοληθούν με τη μειονοτική εκπαίδευση. Ωστόσο, αν υπάρχουν κάποιοι ανοιχτοί δρόμοι, αυτοί είναι βέβαια ευπρόσδεκτοι, αν και είναι ανάγκη  να βελτιωθούν και να γίνουν περισσότερο προσβάσιμοι.

Η μειονοτική εκπαίδευση στην Ίμβρο μπορεί να θεωρηθεί ένας τέτοιος δρόμος, ανοιχτός αλλά ξεχασμένος.

Κατά τη διάρκεια της Τουρκοκρατίας παρατηρούνταν το εξής παράδοξο όσο πιο φτωχός ήταν ένας τόπος τόσο περισσότερο εγκαταλειμμένος ήταν  και τόσο περισσότερες ελευθερίες απολάμβαναν οι υπόδουλοι κάτοικοί του. Το ίδιο συνέβη και με την Ίμβρο. Είναι χαρακτηριστικό ότι το Οθωμανικό κράτος ουδέποτε ενδιαφέρθηκε για την ίδρυση σχολείων στο νησί. Αυτό επέτρεψε στην Ορθόδοξη Εκκλησία  να συστήνει ελληνικά σχολεία τα οποία λειτουργούσαν ως το 1923 χωρίς ιδιαίτερα προσκόμματα.[2] Άλλωστε ποτέ δεν είχαν εγκατασταθεί Τούρκοι στο νησί εκτός από τις ελάχιστες οικογένειες των διοικητικών αρχών, οι οποίες δεν είχαν δικό τους σχολείο και τα παιδιά τους φοιτούσαν στο ελληνικό» (Παπαγεωργίου, 1994: 157). Ωστόσο, το κεμαλικό κράτος με το γνωστό του δόγμα «η Τουρκία στους Τούρκους» δεν ήταν διατεθειμένο να επιτρέψει παρόμοιες ελευθερίες. Είχε μεσολαβήσει η απελευθέρωση του νησιού από τον ελληνικό στόλο το 1912 και η παράδοσή του στο νέο τουρκικό κράτος το 1923 με τη Συνθήκη της Λοζάννης.

Οι ειδήσεις για την τύχη του νησιού είχαν καταφτάσει πολύ πριν την οριστική υπογραφή της Συνθήκης της Λοζάννης προκαλώντας στους κατοίκους έντονη ανησυχία και τρόμο τέτοιο ώστε, παρ’ όλες τις διαβεβαιώσεις του νέου διοικητή Παπουτσιδάκη, που μετατέθηκε από την Τένεδο στην Ίμβρο στις 18 Απριλίου 1923, να παρατηρούνται μαζικές αποχωρήσεις κυρίως διανοούμενων και προεστών.[3] Πρώτος και καλύτερος εγκατέλειψε το νησί ο μητροπολίτης Ίμβρου Ιωακείμ ο Δ΄ ο Καβύρης (24 Φεβρουαρίου 1922 – 9 Οκτωβρίου 1924), ο οποίος αν και είχε υποσχεθεί ότι «ήθελεν αφοσιώσει εαυτόν όλον τω ποιμνίω αυτού», το’σκασε κρυφά τον Αύγουστο του 1923, από κάποιο σημείο της ακτής Κόκκινα, νότια της Ίμβρου,  «από το φόβο μην τον σφάξουν οι Τούρκοι.» (Μ. Χρυσόστομος, 1998: 98).  Την ίδια χρονική περίοδο ο Παπουτσιδάκης τηλεγραφεί στην ελληνική εκπαιδευτική ηγεσία:

«Λειτουργοί δημοτικών σχολείων νήσου εγκαταλίποντες άνευ άδειας θέσεις των ανεχώρησαν εντεύθεν και ενεργώσι παρ’ Επιθεωρητή Λήμνου μετατεθώσι αλλαχού περιφερείας. Σχολεία κοινοτήτων Σχοινουδίου, Ευλαμπίου, Παναγίας, Αγριδίων και Γλυκέος λειτουργούσιν ελλιπώς. Διδάσκαλοι ώφειλαν παραμείνωσιν αναχωρήσωσι μετά λοιπών αρχών ενθαρρύνοντες διά παραδείγματος κατοίκους. Παρακαλώ ουδεμία μετάθεσις πραγματοποιηθή προ αποχωρήσεως Ελληνικών αρχών νήσου διά λόγους εθνικούς» (Σηφουνάκης, 1996: 55).

Οι εναπομείναντες κάτοικοι του νησιού ωστόσο θέτουν ως πρώτη προτεραιότητά τους τα σχολεία. Θεωρούν ότι είναι καθοριστικής σημασίας γι’ αυτούς να βρουν οι Τούρκοι τα σχολεία ανοιχτά. Ο Κωστής Τερζής , δάσκαλος που είχε σπουδάσει στην Ευαγγελική Σχολή της Σμύρνης και είχε παραμείνει στο νησί, διασώζει την απεγνωσμένη προσπάθεια  τής όπως όπως στελέχωσης των σχολείων:

«Άλλωστε επικρατούσε και η απορία – πολύ εύλογη βέβαια – που αόριστη πλανιόταν στον ορίζοντα: Πώς θα συμπεριφερθούν οι Τούρκοι στο ζήτημα των Σχολείων; Και τότε ρίζωσε μια ιδέα, που εκ των υστέρων αποδείχθηκε σωστή – οι Τούρκοι έπρεπε να βρουν τα σχολεία ανοιχτά και με κανονική λειτουργία. Και μ’ αυτήν την ιδέα – και την πραγματική ανάγκη βέβαια – έκαναν τ’ αδύνατα δυνατά να επανδρώσουν με πλήρες προσωπικό όλα τα σχολεία. Στα πεταχτά διόρισαν όσους μπόρεσαν. Στο Σχοινούδι έβαλαν τρία – τέσσερα κορίτσια, έξυπνα κι εγγράμματα βέβαια, αλλά βγαλμένα μόνο από το Δημοτικό…»

Σύμφωνα με τα άρθρα 37 – 40 της Συνθήκης, οι Έλληνες κάτοικοι του νησιού διατηρούσαν το δικαίωμα της λειτουργίας μειονοτικών σχολείων, όπου όλα τα μαθήματα θα διδάσκονταν αποκλειστικά στην ελληνική με μόνη υποχρέωση τη διδασκαλία και της τουρκικής γλώσσας.

Κατά την περίοδο της υπογραφής της Συνθήκης λειτουργούσαν στην Ίμβρο πέντε δημοτικά σχολεία – στο Σχοινούδι, το Γλυκύ, τα Αγρίδια, την Παναγία και το Ευλάμπιο, καθώς και η Κεντρική Σχολή στην Παναγία, ημιγυμνάσιο στο οποίο φοιτούσαν μαθητές απ’ όλα τα χωριά του νησιού και όπου διδάσκονταν αρχαία και νέα ελληνικά, θρησκευτικά, μαθηματικά, ελληνική ιστορία, φυσική ιστορία, φυσική πειραματική, χημεία, γεωγραφία, γαλλικά και λατινικά.

Αμέσως μετά την υπογραφή της Συνθήκης της Λοζάννης, η τουρκική αρχή απαίτησε την άμεση επισκευή των σχολικών κτιρίων σε όλα τα χωριά του νησιού μέσα σε ορισθέν χρονικό διάστημα και εάν αυτό δε συνέβαινε, τα κτίρια θα κρατικοποιούνταν.  Τα σχολεία της Παναγίας, που είναι η πρωτεύουσα του νησιού,  και του Ευλαμπίου δεν επισκευάστηκαν έγκαιρα με αποτέλεσμα το μεν πρώτο να κρατικοποιηθεί και το δεύτερο να κλείσει εντελώς (Καράς, 1987: 265). Η μη εμπρόθεσμη επισκευή ήταν πρόφαση της νέας αρχής για να οικειοποιηθεί, παρά τις αντίθετες ρητές διατάξεις της Συνθήκης, το σχολικό κτίριο της Παναγίας προκειμένου να μπορεί να λειτουργήσει εκεί άμεσα η κρατική σχολή για τα παιδιά των Τούρκων υπαλλήλων που εστάλησαν και εγκαταστάθηκαν εκεί. Στο σημείο αυτό πρέπει να σημειωθεί πως όλα τα σχολικά κτήρια του νησιού είχαν χτιστεί στις αρχές του 20ου αι. με χρήματα που συγκεντρώθηκαν από δωρεές ομογενών και παροχή ξυλείας από το Άγιο Όρος, ενώ τα έξοδα της λειτουργίας τους καλύπτονταν από τη φορολόγηση της εντόπιας παραγωγής κυρίως του λαδιού.

Μετά τη νέα κατάσταση επετράπη να διδάσκονται στην ελληνική γλώσσα μόνο τα εξής μαθήματα:

Ανάγνωση μία ώρα την ημέρα

Αριθμητική δύο ώρες την εβδομάδα, και

Θρησκευτικά μία ώρα την εβδομάδα.[4]

Επιπλέον, στο δημοτικό σχολείο της Παναγίας, επετράπη κατ’ εξαίρεση η διδασκαλία της ελληνικής στα ελληνόπουλα μία ώρα την εβδομάδα εντός του σχολικού χώρου, αλλά εκτός του σχολικού προγράμματος.

Τέσσερα χρόνια μετά την υπογραφή της Συνθήκης, στις 20 Νοεμβρίου 1927, η τουρκική κυβέρνηση κλείνει αιφνιδιαστικά και καταχρηστικά την Κεντρική Σχολή της Ίμβρου. Ταυτόχρονα θεσπίζει τον «περι Νήσων» νόμο (Adalar Kanunu – 1151/ 25.6.1927) σύμφωνα με το άρθρο 14 του οποίου η εκπαίδευση καθίσταται υποχρεωτικά και εξ ολοκλήρου τουρκική.

Ωστόσο, το άρθρο αυτό τέθηκε σε ισχύ τελικά μόνο για το σχολείο της Παναγίας, ενώ για τα υπόλοιπα σχολεία, διαμορφώθηκε άτυπα ένα ιδιόμορφο εκπαιδευτικό καθεστώς με τα εξής χαρακτηριστικά: κάποια μαθήματα διδάσκονταν στην ελληνική, ενώ διδάσκονταν οπωσδήποτε στην τουρκική η γεωγραφία, η ιστορία και η πατριδογνωσία με περιεχόμενο φυσικά ανάλογο. Επιβλήθηκε επίσης η τουρκική στην έκδοση των μαθητολογίων, των ενδεικτικών και των απολυτηρίων. Η λειτουργία των σχολείων διέπονταν από εσωτερικό κανονισμό παρόμοιο, αλλά όχι ίδιο,  με εκείνον που ρύθμιζε τη λειτουργία των μειονοτικών σχολών στην Κωνσταντινούπολη. Στα σχολεία δηλαδή αυτά λειτούργησε ένα ενδιάμεσο σχήμα μεταξύ εκείνου της Πόλης και του νόμου 1151/1927. Αξίζει να σημειωθεί ότι τα σχολεία αυτά περιλαμβάνονταν στον κατάλογο των μειονοτικών σχολών, των αναγνωρισμένων από το Υπουργείο Παιδείας, αλλά λειτουργούσαν χωρίς ειδικό αναλυτικό πρόγραμμα και εσωτερικό κανονισμό ανάλογο. Αποφασίστηκε επίσης η απομάκρυνση των ελληνικής καταγωγής διευθυντών των σχολείων οι οποίοι περιορίστηκαν στα διδακτικά τους καθήκοντα, ενώ τόσο οι δάσκαλοι της ελληνικής όσο και οι δάσκαλοι της τουρκικής, εκτός από τους διευθυντές,  μισθοδοτούνταν αποκλειστικά από τα κοινοτικά ταμεία.

Στην Παναγία και στο Ευλάμπιο όσοι επιθυμούσαν να διδαχθούν τα παιδιά τους τη μητρική τους γλώσσα κατέφυγαν είτε στη λύση των ιδιαίτερων μαθημάτων είτε στη μετεγκατάσταση σε ένα από τα 4 χωριά που λειτουργούσε μειονοτικό σχολείο. Ταυτόχρονα και μετά το οριστικό κλείσιμο του ημιγυμνασίου, όσοι επιθυμούσαν να ακολουθήσουν γυμνασιακές σπουδές στην ελληνική γλώσσα πήγαιναν κυρίως στη Λήμνο, αφού εφοδιάζονταν με αναλυτική βεβαίωση σπουδών. Εκεί είχαν καταφύγει και πολλοί διδάσκοντες της Κεντρικής Σχολής.

Από την πλευρά τους, οι ντόπιοι δάσκαλοι που είχαν απομείνει υιοθετούσαν διάφορες στρατηγικές προκειμένου να καλύψουν στις λίγες ώρες διδασκαλίας που τους είχαν παραχωρηθεί, όσα είχαν να διδάξουν. «Το άγνωστο όμως είναι η πρωτότυπη μέθοδος διδασκαλίας που εφάρμοζε ο ηρωϊκός δάσκαλος, ο αείμνηστος Χριστόδουλος Μπακάλης στο σχολείο αυτό με τις έξι τάξεις, αλλά μονάχα τέσσερες αίθουσες παραδόσεως. Όπως μου διηγείται μαθήτρια της εποχής εκείνης, ο Χριστόδουλος έφερνε τους μαθητές και τις μαθήτριες της έκτης τάξης στην αίθουσα της τρίτης, όταν είχε «κενή» ώρα (χωρίς μάθημα) και έχοντάς τους τριγύρω στην έδρα όρθιους τους εδίδασκε αρχαία Ελληνικά. Η μαθήτρια, από την τρίτη κιόλας τάξη, είχε μάθει ακούγοντας την αρχή της «Κύρου αναβάσεως»: «Δαρείου και Παρυσάτιδος… κ.λ.π. …. κ.λ.π.»[5]  Άλλοι πάλι, όπως ο Ευάγγελος Θωμάς, που είχε έρθει από την Πόλη, κρατούσαν τους μαθητές δυο και τρεις χρονιές στην Στ΄ τάξη προκειμένου να διδαχθούν όσα δεν προλάβαιναν να διδαχθούν σε μια χρονιά (Φράγκος, 1996: 94).

 

Η κατάσταση αυτή στα εκπαιδευτικά πράγματα της Ίμβρου παρέμεινε αναλλοίωτη μέχρι το 1945 οπότε και κλείνει μια περίοδος κατά την οποία η μειονότητα δεν είχε φωνή, αλλά ούτε και την απαιτούμενη πολιτική βούληση για δράση που θα την καθιστούσε ορατή.

Το 1945 ο Νομάρχης Τσανάκαλε, έστειλε έγγραφη διαταγή, με την οποία απαγόρευε εντελώς τη διδασκαλία της μητρικής γλώσσας και επέβαλε την αποκλειστική διδασκαλία της επίσημης τουρκικής. Μετά από απανωτά διαβήματα των κοινοταρχών δεν εφαρμόστηκε τελικά αυτή η απόφαση, αλλά πέτυχε να αφυπνίσει τους νησιώτες στο θέμα της παιδείας, οι οποίοι επίμονα από αυτό το σημείο και μετά συστηματοποιούν και εντατικοποιούν τις ενέργειές τους προκειμένου να επιλύσουν το τόσο φλέγον γι’ αυτούς εκπαιδευτικό ζήτημα. Καταφέρνουν να δράσουν πολιτικά χάρη στην ευτυχή συγκυρία της ταυτόχρονης παρουσίας πολύ συγκεκριμένων παραγόντων:

1.      Επιστρέφουν στο νησί με την πρόθεση να εργαστούν ως δάσκαλοι (και όχι μόνο) πολλά παιδιά – αγόρια και κορίτσια – που είχαν σπουδάσει στην Ελλάδα. Διεκδικούν δυναμικά τα πλήρη μειονοτικά δικαιώματα που προβλέπονται από τη Συνθήκη, εκδίδουν έντυπα, αρθρογραφούν, στέλνουν επιστολές, έρχονται σε επαφή με πολιτικά πρόσωπα τόσο στην Ελλάδα όσο και –κυρίως – στην Τουρκία και προβάλλουν με κάθε τρόπο την πολιτική δύναμη της μειονότητας.

2.      Το Δημοκρατικό Κόμμα της Τουρκίας καταλαμβάνει την εξουσία στις 14-5-1950 έχοντας και τη σθεναρή υποστήριξη της μειονότητας.[6] Θα παραμείνει στην πολιτική σκηνή της Τουρκίας όλη τη δεκαετία εξασφαλίζοντας με την πολιτική του τις προϋποθέσεις εκείνες που θα οδηγήσουν το νησί και τη μειονοτική εκπαίδευση σε μια περίοδο ακμής.

3.      Το Νοέμβριο του 1950 τοποθετείται στο μητροπολιτικό θρόνο ο Μελίτων Χατζής,  ο οποίος εργάστηκε με πάθος και αποτελεσματικά για τη μειονοτική εκπαίδευση στην Ίμβρο, αλλά και στην Τένεδο. Χρησιμοποίησε την ισχύ του Φαναρίου, τους νομικούς του συμβούλους, τις πολιτικές του γνωριμίες, πυροδότησε τη δύναμη της κοινωνικής αλληλεγγύης και συντόνισε τις προσπάθειες όλων για την επίτευξη του κοινού σκοπού.

Τα αποτελέσματα ήταν άμεσα. Ένα χρόνο αργότερα, την 5η Φεβρουαρίου 1951, ψηφίστηκε από τη Μεγάλη Εθνοσυνέλευση της Τουρκικής Δημοκρατίας ο ειδικός νόμος (υπ’ αριθμόν 5713/1951) που έφερνε την κατάργηση του 14ου άρθρου του νόμου 1151/1927. Ως συνέπεια του νόμου αυτού ιδρύθηκε εξατάξιο μειονοτικό σχολείο στην Παναγία, όπως επίσης και στην Τένεδο, και εκδόθηκαν νέες άδειες λειτουργίας των υφιστάμενων τεσσάρων σχολείων της Ίμβρου, τα οποία και αναβαθμίστηκαν σε εξατάξια.

Από τη στιγμή αυτή αρχίζει και η πιο ανθηρή περίοδος των μειονοτικών σχολείων στην Ίμβρο. Την περίοδο αυτή κατασκευάστηκαν με έξοδα της μειονότητας καινούργια διδακτήρια, ενώ επανιδρύθυηκε και η Κεντρική Σχολή στην Παναγία, η οποία στεγάστηκε σε καινούριο διώροφο κτήριο. Οι διεργασίες για τη λειτουργία της Κεντρικής Σχολής ξεκίνησαν το καλοκαίρι του 1952, όταν ο Μητροπολίτης Μελίτων  συμφώνησε με τον Ισαάκ Αναστασιάδη, απόφοιτο της Ανωτάτης Σχολής Εμπορίου και Οικονομικών Επιστημών της Πόλης, που εργαζόταν ως καθηγητής στο Ζωγράφειο, να ενεργήσει για την επαναλειτουργία της σχολής και να αναλάβει τη διεύθυνσή της.

Μια δεκαετία περίπου αργότερα, στις 7 Απριλίου του 1961, και ενώ το Δημοκρατικό Κόμμα είχε χάσει τις εκλογές, κοινοποιήθηκε στον Ισαάκ Αναστασιάδη η παύση του από Διευθυντή και καθηγητή του Γυμνασίου και η παραπομπή του, στο Κακουργιοδικείο του Canakkale, με την κατηγορία ότι διαπαιδαγωγούσε τα παιδιά με μια εχθρική προς την τουρκική μόρφωση νοοτροπία.

Οκτώ μήνες πριν από την παύση του είχε πραγματοποιηθεί στην Άγκυρα  Γενική Συνέλευση των εκπαιδευτικών της Στοιχειώδους Εκπαίδευσης κατά την οποία ο επιθεωρητής που συνέταξε την εις βάρος του έκθεση είχε, μεταξύ άλλων, πει:

«Το θέμα των νησιών Ίμβρου και Τενέδου, πρέπει να αντιμετωπισθεί και ως θέμα σχετικό με την εθνική ενότητα. Κάποτε είχαμε στείλει δυο ρωμιόπαιδα να σπουδάσουν στην Παιδαγωγική Ακαδημία της Τουρκίας, για να υπηρετήσουν εν συνεχεία ως δάσκαλοι σε Τουρκικά σχολεία. Διαπιστώσαμε όμως ότι αυτοί, κατά την άσκηση των καθηκόντων τους, ενεργούσαν με βάση τα δικά τους εθνικά ιδεώδη και αισθήματα. Δε μιλούσαν π.χ. για τον Ατατούρκ, για τις στρατιωτικές μας νίκες, ούτε για τον προφήτη μας. Μετά από παράπονα τον ένα τον αποσπάσαμε σε Γραφείο Διεύθυνσης της Παιδείας, ενώ τον άλλο, κατ’ ευτυχή σύμπτωση, τον πάτησε και τον σκότωσε  το τραμ.» (Μπουτάρας, υπό έκδοση)

Τρία χρόνια αργότερα, το 1964, με αφορμή τα γεγονότα της Κύπρου, η τουρκική κυβέρνηση θέτει σε εφαρμογή το περίφημο «eritme programi» που έχει ως κύριο σκοπό τον άμεσο αφελληνισμό των δύο νησιών. Το έτος 1964 38 βουλευτές καταθέτουν πρόταση στη Μεγάλη Εθνοσυνέλευση της Τουρκίας για την κατάργηση της υπάρχουσας εκπαιδευτικής κατάστασης στην Ίμβρο και την Τένεδο και την επαναφορά του νόμου 1151/1927, «δια να αποκτήσουν οι κάτοικοι των δύο αυτών νήσων σχολάς υψηλού επιπέδου υπό τον έλεγχον του Υπουργείου Παιδείας». Η πρόταση, που προέβλεπε ότι «η εκπαίδευσις εις τας σχολάς Ίμβρου και Τενέδου γίνεται τουρκιστί και είναι γενική, δωρεάν και λαϊκή», έγινε αποδεκτή από την ολομέλεια της Μεγάλης Εθνοσυνέλευσης την 30η Ιουνίου 1964 «διά βοής, άνευ ουδεμιάς αντιδράσεως».  Ο σχετικός νόμος που ψηφίστηκε την 23ην Ιουλίου 1964 και ισχύει μέχρι σήμερα, επανέφερε σε ισχύ το άρθρο 14 του νόμου 1151/ 1927 και έθεσε σε διαθεσιμότητα τους (ελληνικής καταγωγής) διδάσκοντες των σχολείων των δύο νησιών.

Παίρνοντας θέση πάνω στο ζήτημα του κατά πόσον η μεγάλη ανάπτυξη που έδωσε στην εκπαίδευση η κινητικότητα των δασκάλων, του μητροπολίτη Μελίτωνα και όλων των κατοίκων του νησιού  ήταν η ουσιαστική αιτία για την εφαρμογή αυτών των μέτρων από την πλευρά των Τούρκων, ο Ισαάκ Αναστασιάδης θα πει:

«Μια προσεκτική μελέτη του όλου εκπαιδευτικού ζητήματος δείχνει ότι η ίδρυση και λειτουργία της Κεντρικής Σχολής και των άλλων Δημοτικών Σχολείων δεν ήταν η αιτία της εκπόνησης του Προγράμματος Διάλυσης των νησιών, αλλ’ απεναντίας η επαναλειτουργία των ελληνικών σχολείων ήταν ένα τείχος, που ήθελε να σπάσει τα κύματα τα οποία χτυπούσαν τα νησιά από τις πρώτες μέρες της λανθασμένης εφαρμογής της Συνθήκης της Λωζάννης. Δυστυχώς όμως το τείχος αυτό της εκπαιδευτικής μεταρρύθμισης, που κτίστηκε με αρκετούς κόπους, θυσίες και ελπίδες, με πρωτεργάτη τον τότε μητροπολίτη Μελίτωνα και συνεργάτες όλους τους εκπαιδευτικούς και κατοίκους του νησιού, δε στηρίχθηκε και δεν προστατεύτηκε από τους έχοντας την ευθύνη και όλα τα νομικά και ένδικα μέσα[7], με αποτέλεσμα να καταρρεύσει και να οδηγήσει στα σημερινά ανεπανόρθωτα αδιέξοδα».[8]

 

Η μειονοτική εκπαίδευση στην Ίμβρο μπορεί να ήταν πράγματι ένα τείχος που κατέρρευσε. Παραμένει όμως ο δρόμος που άνοιξε στην ιστορία της εκπαίδευσης, ένας δρόμος που μπορεί να φωτίσει το παρόν και το μέλλον κάθε μειονοτικής εκπαίδευσης. Είναι μια ιστορία που επιβεβαιώνει με εξαιρετική καθαρότητα ότι η εκπαίδευση στη μητρική γλώσσα είναι θεμελιώδες και αναφαίρετο δικαίωμα κάθε μειονότητας και ότι τα δίκαια εκπαιδευτικά αιτήματα κατακτώνται μόνο μέσα από την αλληλεγγύη και τη συνεργασία όλων των τοπικών, εκπαιδευτικών και κοινωνικο-πολιτισμικών οργάνων, την πολιτική συνειδητοποίηση και δράση και τη μελέτη και ενεργοποίηση κάθε ευνοϊκού νομικού και θεσμικού πλαισίου.

 

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

 

  1. Alexandris A. (1980), Imbros and Tenedos – A study of Turkish attitudes toward two ethnic Greek island communities since 1923, Journal of the Hellenic Diaspora, vol. 11, no. 1
  2. Iram Y. (1999), Education of Ethnic Minorities: Problems, Promises and Prospects, στο Rigas A.V. (edit.), Education of Ethnic Minorities: Unity and Diversity, Athens: Ellinika Grammata
  3. Ελύτης Ο. (2000), Ανοιχτά Χαρτιά, Αθήνα: Ίκαρος
  4. Μητροπολίτης Μελίτων Καράς (1987), Η νήσος Ίμβρος, Θεσσαλονίκη
  5. Μητροπολίτης Μύρων Χρυσόστομος (1998), Το εκπαιδευτικό πρόβλημα στην Ίμβρο, εισήγηση στα Πρακτικά του Συμποσίου Η πνευματική παρουσία των Ιμβρίων στον Ελληνισμό
  6. Παπαγεωργίου, Ν.Σ. (1994), Ίμβρος, Αθήνα: Σύλλογος προς διάδοσιν των ελληνικών γραμμάτων
  7. Σηφουνάκης, Ν. (1996), ΙΜΒΡΟΣ – ΤΕΝΕΔΟΣ: Οι τελευταίες ελληνικές ημέρες, Αθήνα:  Νέα Σύνορα
  8. Τενεκίδης Γ. (1986), ΙΜΒΡΟΣ ΚΑΙ ΤΕΝΕΔΟΣ: Ιστορία – νομικό καθεστώς, σύγχρονη πραγματικότητα, Θεσσαλονίκη
  9. Φράγκος Δ. (1996),  Ιμβριώτικες ιστορίες, Θεσσαλονίκη:  Εταιρία Μελέτης Ίμβρου και Τενέδου

 

 

[1] «Και προσωπικά πιστεύω ότι έχει πάντα περισσότερα να μας πει ένα παρθένο μάτι, που μόλις επέστρεψε από το γύρο των γνωστών μας πραγμάτων, παρά ένα μάτι κοινό που αξιώθηκε να πλανηθεί σε περιοχές παρθένες» Οδ. Ελύτης, Ανοιχτά Χαρτιά, σ. 9.

[2] «Σε στατιστικούς πίνακες του Ημερολογίου των Εθνικών Φιλανθρωπικών καταστημάτων Κωνσταντινουπόλεως, του 1906, αναφέρονται ότι στην Ίμβρο υπήρχαν 5 σχολεία, με 12 δασκάλους, 3 διδασκάλισσες και 670 μαθητές και 400 μαθήτριες, ενώ το 1907 συναντώνται στο νησί μας 10 σχολεία, με 1070 μαθητές και 15 δασκάλους. Τέλος, το 1912 σε στατιστικό πίνακα της J Stephanopoli, στην Ίμβρο αναφέρονται 10 σχολεία, με 17 δασκάλους, 4 διδασκάλισσες, 960 μαθητές και 420 μαθήτριες.» (Χρυσόστομος, 1998: 109).

[3] “Native administrators and professional men, who had served the British and Greeks for the past ten years, fled toGreece, leaving behind the politically anarticulate members of the island communities” (Alexandris, 1980).

[4] Με βάση αυτό το επίσημο πρόγραμμα διδάσκονταν στην τελευταία τάξη τα εξής: «Μεγάλη έμφαση στη γραμματική, στο συντακτικό και στην «τεχνολογία». Η λέξη με την πραγματική σημασία της: τέχνη του λόγου. Στο πρόγραμμα μπήκαν και τα αρχαία με τους μύθους του Αισώπου. «Κυών λαγωόν διώξας εκράτησε και ποτέ μεν έδακνε, ποτέ δε εφίλει…» Στα μισά του χρόνου μπήκαν στο πρόγραμμα και τα λογιστικά. «Έσοδα…Έξοδα…Ισολογισμός…» Έπρεπε να μάθουμε να κρατούμε βιβλία.» Βλ. Δ. Φράγκος, 1996, σελ.94.

[5] Από άρθρο του Βασίλη Βασιλειάδη με θέμα: «Η Εκπαίδευση στην Ίμβρο στα χρόνια της λευτεριάς (1912 – 1922 και μετά), στο περιοδικό ΙΜΒΡΙΩΤΙΚΑ, τόμος XVII,τεύχος 66, Δεκέμβριος 1998.

[6] Βλ. και Μ. Μπουτάρα, Η ιστορία της Ελληνικής Εκπαιδεύσεως στην Ίμβρο, υπό έκδοση.

[7]Η διαπίστωση αυτή φωτογραφίζει τις ενέργειες της ελληνικής διπλωματίας. Εξαιρουμένων της προσφυγής στην UNESCO στις 31 Αυγούστου 1964, μιας επιστολής διαμαρτυρίας προς το Συμβούλιο Ασφαλείας το 1965 για το κλείσιμο των σχολείων στην Ίμβρο και την Τένεδο και μιας διαμαρτυρίας του Έλληνα αντιπροσώπου στα Ηνωμένα Έθνη τον Οκτώβριο του 1964 για την αρπαγή του δημοτικού σχολείου της Τενέδου και τη μετατροπή του σε στρατώνα, η Ελλάδα δεν έκανε ποτέ χρήση του δικαιώματός της για προσφυγή στο Διεθνές Δικαστήριο της Χάγης και στην Ευρωπαϊκή Επιτροπή Δικαιωμάτων του Ανθρώπου.(Τενεκίδης, 1986).

[8] Από την αντιφώνησή του κατά την εκδήλωση που πραγματοποίησε προς τιμήν του ο Σύλλογος Ιμβρίων Αθηνών, όπως δημοσιεύτηκε στο περιοδικό ΙΜΒΡΟΣ, τεύχος 52, 1998.